Mondialisation, Yves CAREIL, Maître de conférences en Sociologie à l’IUFM de Bretagne, CREAD Rennes II

Cette communication trouve son origine dans plusieurs recherches :
> articulées les unes aux autres
> avançant pas à pas du premier degré vers le lycée
> couvrant la période 1985-2002[1]

Des recherches où il s’agit de suivre la métamorphose de la société scolaire comme R. Castel (1995) a pu suivre celle de la société salariale. Car leurs destins sont indubitablement liés.

Des recherches où il s’agit de se donner du temps, contre l’urgence universitaire du « publish or perish », pour analyser en « temps réel » des processus d’autant plus complexes qu’ils s’inscrivent dans des temporalités et dans des logiques sociales ou institutionnelles très différentes.

Des recherches où il s’agit de prendre en compte la dimension du singulier dans le social mais sans oublier pour autant que la mise en concurrence des établissements scolaires produit des réalités de terrain de plus en plus singularisées.

Des recherches qui interrogent les effets du laisser faire « à la française » dans le champ de l’éducation. Un désengagement de l’Etat, qui n’est pas en France sa démission pure et simple, mais qui n’en produit pas moins, progressivement, avec le temps, des effets extrèmement importants. Effets en termes de montée en puissance de la logique civile au détriment de la logique civique, en termes de « marché noir scolaire » désormais en plein essor…

Des recherches qui interrogent les « mécanismes » (au sens de P. Bourdieu,1996) sous-jacents à la transformation progressive de l’école publique et laïque en une école d’inspiration néolibérale appelée à fonctionner (fonctionnant déjà) pour le plus grand profit des parents dont les conditions d’existence, la structure et le volume des capitaux possédés, leur permettent de se construire comme « parents d’élèves professionnels », et qui tend à disqualifier par avance les parents de milieu populaire.

Des recherches qui interrogent la scène officielle et les coulisses de l’univers scolaire, là où « tout se passe et se joue » de plus en plus.

Des recherches qui interrogent la manière dont se perpétuent désormais les inégalités face à l’école, à savoir par l’intégration progressive des inégalités sociales sous toutes leurs formes dans le système éducatif lui-même.

Des recherches qui visent à mieux comprendre la genèse sociale de la différenciation scolaire sur l’agglomération nantaise, selon un approche par conséquent très contextualisée[2] ; la façon dont se construisent ici et déjà très tôt, dans et hors l’école, les entre-soi sociaux et scolaires, des plus « choisis » aux plus subis…

Des recherches qui visent à mieux comprendre l’installation en notre pays d’un « apartheid invisible » (pour reprendre l’expression de Christian Delacampagne, 2000), l’installation du « séparatisme social généralisé » dont nous parle Eric Maurin (2004).

La dernière de ces recherches, menée sur 4 ans (1998-2002) et à deux (avec Pascal Guibert), porte sur la genèse des dispositions scolaires[3] et vise plus particulièrement à mieux comprendre la manière dont les collégiens sont construits (familialement, socialement et institutionnellement) et se construisent sur des modes plus ou moins « réflexifs » et « autonomes », plus ou moins en adéquation avec la commande scolaire. Ceci, au regard tout à la fois des effets scolaires que produit le social, des nouveaux processus ségrégatifs tels qu’ils se développent aujourd’hui dans la ville et à l’école, et du développement de la sociabilité adolescente.

L’enquête a été réalisée sur 2 collèges socialement contrastés de l’agglomération nantaise et au plus près d’une filiarisation en partie officieuse qui traduit la manière spécifique dont ces établissements s’inscrivent l’un et l’autre dans les nouveaux rapports de concurrence entre collèges. Les investigations ont été effectuées à partir de « bilans médiations »[4] soumis à traitements statistiques (n = 558) et d’entretiens semi-directifs complémentaires[5] (n = 110). Ce qui nous a permis de suivre ces collégiens de la 6^e à la 3^e, tout en disposant d’analyses factorielles qui nous ont elles-mêmes servi de point d’appui et de force de rappel, tant pour la réalisation desdits entretiens que pour l’interprétation de l’ensemble des données recueillies.

Le premier collège est un établissement ZEP à recrutement mixte quartier de relégation (avec ici une forte présence des Jeunes Musulmans de France, liés à l’UOIF) / zones pavillonnaires environnantes. Ce collège relève à plein de la « ségrégation à caractère complexe » (pour parler comme J.-P. Payet), avec en 3^e deux « bonnes classes » (où sont sur-représentés les enfants des zones pavillonnaires, où l’on trouve la totalité des enfants d’enseignants), deux « mauvaises classes » (où sont sur-représentés cette fois les enfants d’origine maghrébine) et la classe « des méritants ». Cet établissement a fait pendant plusieurs semaines la une des quotidiens régionaux pour « son climat de violence ».

Un collège pris dans un jeu de relations très concurrentielles entre établissements publics et privés et dont la logique d’action aboutit à ce que tous les acteurs de la vie scolaire se retrouvent pris eux-mêmes dans l’étau d’une double montée des communautarismes :

> l’une au sein de ce quartier de relégation (où les replis identitaires réactifs prennent des formes très diverses, plus ou moins imbriquées les unes aux autres, mais débouchant en tout état de cause sur un racisme anti-blanc qui ne cesse de croître chez les jeunes d’origine maghrébine).

> l’autre dans les zones pavillonnaires environnantes (là où s’exprime un communautarisme mieux assis socialement, auquel on songe moins « spontanément » et que le nouveau principal de cet établissement nomme pour sa part le « communautarisme des biens pensants »).

Le second collège est situé en centre ville. Il entre dans la catégorie des « rentiers de l’excellence scolaire » (selon la formule d’A. Van Zanten), dans le sens où il continue à engranger les bénéfices d’un « capital » lié à sa localisation et à son public, tout en disposant d’un corps enseignant à la fois stable, d’un haut niveau d’exigence et ayant pour habitude de privilégier le modèle pédagogique des humanités classiques. Un collège qui évolue (dans les deux sens du terme) en « première division (professionnelle) » : il a été doté récemment d’une salle multimédia très haut de gamme par le Conseil Général.
Un collège obtenant des résultats au brevet très supérieurs à ceux de l’académie, offrant toutes les garanties qui soient pour la poursuite d’un « cursus noble », et proposant deux sections particulières qui contribuent à asseoir sa notoriété, une section CHAM (conservatoire), surtout, et une section « sport études ». La fabrication des classes fait d’abord intervenir ces deux sections et s’effectue ensuite en fonction des options de langues vivantes et anciennes. La « classe de grec » obtient en 3^e la meilleure moyenne.

Un collège très réputé et très recherché, avec chez les parents de nombreuses domiciliations plus ou moins fictives. Il possède son public attitré et se présente en même temps comme possédé par celui-ci. Les parents appartiennent majoritairement aux fractions intellectuelles des classes moyennes et supérieures : cadres supérieurs dans la fonction publique, enseignants (souvent de haut statut), architectes, professions à haut degré de responsabilité dans le champ artistique et culturel, psychologues… Des parents « plutôt du côté du diplôme que l’argent » et plutôt de « gauche » dans la double acception « réaliste » et « droits de l’homme » du terme. Ils n’envisagent pas toujours d’amener leurs enfants vers une classe préparatoire aux grandes écoles, mais n’en appréhendent pas moins leur cursus sur le long terme et de manière stratégique.

Il est ici un système de la réussite destiné aux élèves attitrés. Un système de la réussite dans le sens où le travail de contextualisation et d’analyse des productions écrites et orales des élèves attitrés a révélé l’existence dans et autour de ce collège d’un ensemble cohérent de pratiques institutionnelles, familiales et personnelles qui permettent de mieux rationaliser encore la transmission-acquisition du capital culturel, et ceci dans le droit fil du changement scolaire tel qu’il s’effectue. Un système de la réussite où il est facile de lire la forte mobilisation des capitaux et des personnes. Un système de la réussite qui s’inscrit sur fond de « mise en ordre du hasard » (P. Bourdieu, 1989) et en référence à un temps scolaire dominant que vient bonifier le temps extrascolaire (J. Zaffran, 2000).

Un système très cohérent, mais très contraignant et qui ne va pas sans produire des « rebelles », essentiellement des garçons d’origine sociale élevée ou très élevée qui se « sentent condamnés à faire conservatoire ou prépa » et qui n’entendent pas sacrifier leur jeunesse pour autant. Cet établissement est bel et bien confronté aux phénomènes violents et aux « conduites à risques », mais sans que cela soit trop médiatisé (évidemment) et sans que puissent être incriminés ici les élèves d’origine modeste, très minoritaires et ayant d’autant plus tendance à adopter profil bas qu’ils se sentent profondément illégitimes. Des élèves d’origine modeste très peu nombreux et encore moins nombreux à être d’origine migrante. Ils se présentent ici comme des « fantômes sociaux » (au sens d’H. Becker, 2002) tant ils ont tendance à être « oubliés » :

- « oubliés » par les enseignants, « pas du tout performants pour aider les élèves en difficulté », comme le reconnaît lui-même le principal de cet établissement.

- « oubliés » par le système de la réussite en vigueur dans ce collège, un système qui contribue à l’inverse à les marginaliser encore plus.

Leur confrontation à ce « enfer de la réussite » (dont ils ne connaissent pas les codes et où « tout va trop vite ») s’avère pour le moins problématique. Ils se sentent « très seuls » et ont tendance à se retrouver entre eux, dans un entre soi subi.

Yves CAREIL
Maître de conférences en Sociologie à l’IUFM de Bretagne, CREAD Rennes II
Droits de reproduction et de diffusion réservés © LESTAMP - 2005
Dépôt Légal Bibliothèque Nationale de France N°20050127-4889

[i] Cf. Y.Careil (1994, 1998, 2002), Y. Careil et P. Guibert (2001 et 2003).
[ii] Ce qui signifie une double prise en compte : celle du contexte géopolitique de l’Ouest de la France (marqué de longue date par la question laïque) ; celle de la Politique de la Ville telle qu’elle est menée sur Nantes (cf. Y. Careil, 2002). L’agglomération nantaise obéit grosso modo au modèle des cercles concentriques en matière de ségrégation urbaine, sociale et ethnique…
[iii] Des dispositions entendues non pas comme figées une fois pour toutes, mais comme étant susceptibles d’adopter une physionomie changeante, tout en ne pouvant être comprises qu’à la condition d’en passer par une analyse du système complet des rapports de force et de sens dont elles sont l’expression.
[iv] Les « bilans médiations » ne sont rien d’autre qu’un document écrit, se présentant sous la forme d’une simple feuille recto / verso et comportant quatre questions ouvertes :

- Qu’est-ce que je fais de mon temps avec ma famille, et qui me sert au collège ?
- Qu’est-ce que je fais de mon temps avec mes copains, et qui me sert au collège ?
- Qu’est-ce que je fais de mon temps avec d’autres personnes, et qui me sert au collège ?
- Qu’est-ce que je fais de mon temps lorsque je suis seul, et qui me sert au collège ?

Un document d’enquête où nous mettons l’intitulé exact de la classe et où les élèves écrivent à notre demande leur prénom et leur date de naissance. Ces renseignements sont indispensables pour effectuer la mise en relation de leurs réponses aux quatre questions avec d’autres données les concernant, celles obtenues en parallèle par dépouillement des dossiers d’inscription et des bulletins trimestriels. Ils permettent également de retrouver les (certains) élèves de 6^e un an et (ou) trois ans plus tard, afin de les interroger à nouveau, mais en situation d’entretien semi-directif cette fois-ci.

[v] Les thèmes abordés lors de ces entretiens semi-directifs (toujours conclus par la question « est-ce que tu voudrais revenir sur quelque chose ou dire quelque chose que tu n’aurais pas dit et qui te semble important ? ») débordent largement la question de ce que ces élèves « font de leur temps au collège », elle-même déclinée en de multiples entrées : « le cursus scolaire (depuis la maternelle) », « l’adaptation au collège », « le rapport entretenu aux professeurs et aux copains », « savoir et travail », « les raisons du choix de telle ou telle langue vivante ou ancienne », « la famille », « hors de l’école », « le rapport au temps », « l’argent (de poche) et les marques », « autour des identifications », « le métier envisagé », « qu’est-ce que c’est pour toi réussir sa vie ? ».

Bibliographie :

Becker H., Les ficelles du métier, Paris, La Découverte, 2002.
Bourdieu P., Le sens pratique, Paris, Ed. de Minuit, 1980.
Bourdieu P., La noblesse d’Etat, Paris, Ed. de Minuit, 1989.
Careil Y., Instituteurs des cités HLM. Radioscopie et réflexion sur l’instauration progressive de l’école à plusieurs vitesses, Paris, PUF, 1994.
Careil Y., De l’école publique à l’école libérale. Sociologie d’un changement (postface de B. Charlot), Presses Universitaires de Rennes, 1998.
Careil Y., Ecole libérale, école inégale, Paris, Syllepse / Nouveaux regards, 2002.
Careil Y. et Guibert P., « La transmission du capital culturel dans les quartiers socialement favorisés », Colloque organisé par l’association Défendre et transformer l’école pour tous : « Production / réduction des inégalités dans / hors l’école », IUFM de Paris, 16 et 17 novembre 2001.
Careil Y. et Guibert P., « Confrontations à un “enfer de la réussite”. De l’illégitimité des élèves d’origine populaire en collège de “centre ville” », Actes du Colloque « Les “enfants pauvres” en France » organisé par le CERC, la CNAF, le CGP et la DREES (Paris, Carré des Sciences, 21.3.2003).
Castel R., Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat, Paris, Fayard, 1995.
Delacampagne C., Une histoire du racisme, Paris, Le livre de poche / France Culture, 2000.
Maurin E., Le ghetto français, Paris, Seuil, 2004.
Payet J.P., Collèges de banlieue. Ethnographie d’un monde scolaire, Paris, Meridiens-Klincksieck, 1995.
Zaffran J., Les collégiens, l’école et le temps libre, Paris, Syros, 2000.

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